BESZÁMOLÓ DÁNIAI TANULMÁNYÚTRÓL: TAPASZTALATOK ÉS TANULSÁGOK A DÁN OKTATÁSI
RENDSZERRŐL
EU CEDEFOP Regional teacher training programmes to recruit an retain quality teacher Holboek, 2010. március 21- 28
Szakmai előkészítés
A tanulmányút dán szervezője több szakaszban készítette elő az utat. Első lépésben a kapcsolatfelvétel történt meg, s néhány szervezési információt kaptunk az utazással és a költségek tervezésével kapcsolatban. A második szakaszban mindenkihez eljutott a résztvevők listája, így lehetőség nyílt a kapcsolatfelvételre, ez azonban csak egyéni kezdeményezésekkel történt, sem a szervező, sem a leendő résztvevők nem fektettek sok energiát a személyes kapcsolatok előzetes alakításába, de mindenki pozitív várakozással tekintett a találkozásra és az együttes munkára. A csoport vezetőjének nem voltak információi a jelentkezők konkrét foglalkozásáról beosztásáról, így a programok a felsőoktatásra, tanárképzési problémáira fókuszáltak (nagy örömömre), több kolléga azonban nem rendelkezett tapasztalatokkal az felvetett kérdésekről. Az sem volt egyértelmű, hogy mik az elvárások a résztvevő szakértőkkel szemben (milyen céllal és szempontból mutassák be hazájuk oktatási rendszer, milyen anyagok cseréje lenne hasznos). Az előkészítés harmadik szakaszában a programterv megismerésekor körvonalazódott számomra, hogy a résztvevőknek milyen egyéni feladatai lesznek a tapasztalatcsere során, az elvárásokat a szervező azonban nem fogalmazta meg konkrétan, ezért az egyes országok képviselői (valószínűleg saját Nemzeti Irodájuk felkészítésének tartalma szerint) más-más szinten és anyagokkal készültek. Volt, aki a bevezető prezentációját is másnap tartotta, s ott készítette el.
A magyar Nemzeti Iroda őszi felkészítőjét figyelembe véve én a program megismerése után a következő öt területen gyűjtöttem össze nemzeti sajátosságokat (1) az ország bemutatása, helye, földrajzi-kulturális nevezetességei, (2) oktatási rendszere, (3) a tanárképzés- és továbbképzés rendszere, tartalma és módszerei; (4) a hátrányos helyzetű területek oktatási- és oktatásszervezési problémái, tanárellátottsága; (5) a tanári szakmai helyzete, problémái, vonzóvá tételének lehetőségei.
A programból látszott, hogy minden téma kiselőadás-szerű, ppt-vel kísért előadására nem lesz mód, ezért igyekeztem egy elektronikus szöveggyűjteményt készíteni a szakértő kollégák számára, melyet egy könyvtárba rendeztem, s találkozásunkkor átadtam. Ennek országképi részében volt többek között Magyarország földrajzi adottságainak, nagyobb városainak, nevezetességeinek, világörökségének, híres embereinek, Nobel-díjasainak rövid bemutatása szerepelt, illetve egy YouTube-os linkgyűjtemény a magyar himnuszhoz, s néhány klasszikus zeneszerzőnk művéhez. Az ország oktatási rendszeréről az „Education in Hungary. Past, Present, Future – an overview” c. az Oktatási és Kulturális Minisztérium által 2008-ban publikált e-könyvet töltöttem le. Az érdeklődők számára az „Eurybase The InformationDatabaseon Education Systems in Europe” c. anyagot, illetve Michael Davidson "Improvingquantity, quality and equity in education in Hungary - International evidence” c., és Education at a Glance 2007 Key resultsforHungary bemutatóját is elvittem, valamint Kárpáti Andrea Teachertraining and professionaldevelopment c. könyvfejezetét, melynek háttértanulmányaiba jómagam is bekapcsolódtam. Természetesen ppt-bemutatókat is készítettem, és két előadással készültem a bolognai rendszerű tanárképzés helyzetéről, gondjainkról és módszertani-, szemléletbeli váltásainkról. Saját tapasztalatom is átadtam a tanárképzésben, és a hátrányos helyzetű hallgatók fejlesztésében alkalmazott portfolios- és projekttechnikáról, valamint a tanulásmódszertan kurzus felsőoktatásban való eredményességéről.
Általános értékelés
A programot szakmai szempontból összességében sikeresnek értékelem. Célja a tanárképzés területén való tapasztalatszerzés és tapasztalatcsere volt, különös tekintettel arra, hogy miként lehet a hátrányos helyzetű területek iskoláiba jó minőségű tanárokat vonzani, és meg is tartani. Célja volt a tanárképzési modellek összehasonlítása a pályaszocializáció segítése (a tanárrá válás és a pályakezdés folyamatát is bele értve), illetve az elmélet és a gyakorlat közötti szakadék áthidalásának lehetséges modell-vizsgálata.
Legfőbb pozitívumai számomra a következők voltak: - Jól szervezett és felépített program keretén belül érdekes előadásokon vehettem részt. - Lényeges vonásaiban megismerhettem a skandináv országok tanítási- és tanárképzési szemléletét, a bolognai rendszerről való gondolkodását, s közép-európai szemmel kissé sajátosnak tűnő vonásait. - Teljes képet kaptam a dán tanárképzés-és továbbképzés rendszeréről, tartalmi jellemzőiről, főbb problémáiról, különös tekintettel a hátrányos helyzetű területek gondjaira, és azok megoldási lehetőségeire. - Megismerkedhettem a dán közoktatás néhány – Magyarországon nem létező – intézménytípusával is: az “alkotóiskolával” (produktionsskolen) és a a hazánkban talán az erdei iskolákhoz közel álló iskola típussal (outdoorschool). - Összehasonlíthattam egy dán 12 osztályos gyakorló iskolát a hazaiakkal, beszélhettem az ott tanuló diákokkal, ami különleges élmény volt, hisz az addigi előadóktól hallottakat összevethettem a gyermekekben tükröződő hatással, s számos kérdésre kaptam tőlük választ, amelyre a felnőttektől nem. Utóbbi oka az volt, hogy előadóink oktatáspolitikusok, tanárképzésben és továbbképzésben dolgozó szakemberek voltak, de a közoktatás hétköznapi gyakorlatáról nem volt egyértelmű információjuk. Egy általános-és középiskola tanterve, munkarendje, kvázi pedagógiai programja, a pedagógiai értékelés rendszere, a pedagógusok módszerei a gyermekek tapasztalatain, nézetein át igen tanulságos volt. - Megismerkedhettem több eddig számomra ismeretlen kelet -európai ország oktatási-, tanárképzési- és továbbképzési rendszerével, problémáival és megoldásaival. - Kapcsolatokat építettem.
A szakmai program negatívumai között a következőket említeném:A programból hiányzott a programba épített, szervezett tapasztalatcsere, pontosabban a spontán, 'kerekasztal-jellegű" beszélgetés a dán kollégákkal, mind a felsőoktatásban, mind közoktatásban dolgozókkal. Még azok az alkalmak is, amikor ez spontán módon létrejöhetett volna, időben erősen szabályozottak voltak, a programpontok szoros beosztása miatt a kérdéseink megbeszélésére nem kerülhetett sor. Ezt különösen az iskolalátogatások esetén tartottam gondnak. Az egyes vendéglátó intézmények vezetői power-pointos bemutatóval és rövid szóróanyaggal, kiválóan felkészülve vártak bennünket, a programpontok pontos betartásával körbevezettek, de a nevelőkkel való beszélgetésre nem kerülhetett sor.
A szervezés összességében jó volt, de egyszerre jellemezte a túlszabályozottság és a spontaneitásra építés, a túlzsúfolt nap és a szabad, spontán szervezésű este. A napi programok nagy része egymást szabályos rendben követő előadásokból állt, de a hallottak feldolgozására, megbeszélésére szinte soha nem jutott elegendő idő, nem is nagyon volt tervezve. A kérdések feltételére felajánlott e-mail mégsem azonos a közös megvitatással. A legérdekesebb felvetések megtárgyalása a – többnyire önállóan alakuló csoportokban – vacsoránál folytatódott, a csoporttagok aktívan és érdeklődéssel cseréltek eszmét.
A szervezés zavaró pontja a közlekedés előkészítése és az arról való információközlés volt. A szálloda és a főiskola távolsága gyalog tempósan több mint 40 perc. Az oda-visszajutás szervezetlen, egyénileg megoldandó feladat volt, a kapott információk (buszok száma, indulás helye, ideje, az út időtartama) nem voltak helytállóak. Ennek oka, hogy a csoportvezető fővárosi lévén nem rendelkezett tapasztalattal a helyi viszonyokról. Ugyanilyen gondot okozott kezdetben a vacsorázóhely és a bolt keresése is. Egy hátrányos területen lévő kisvárosban voltunk, ahol nem jellemző a tömegközlekedés (5-kor megáll), minden korán zár. Természetesen ez is érdekes tapasztalat a résztvevők számára.
Intézmények bemutatása
Vendéglátónk az University College Zealandegy hátrányos helyzetű területen lévő tanító - és tanárképző főiskola, amelynek néhány száz kilométeres körzetében kihelyezett tagozatai működnek. A képzés alapkoncepciója, hogy a hátrányos helyzetű területeken úgy lehet megtartani a pedagógusokat, ha már a képzésük is ezeken a helyeken folyik. Tapasztalatuk szerint a vidékről a fővárosba kerülő, ott tanuló hallgatók a végzés után nem térnek vissza szülőhelyükre, mely a hátrányosabb területeken van.
Tanítottam az ELTE tanítóképző főiskolájában is, ahol sok vidéki hallgató a főváros vonzása miatt nem a lakókörzetébe tartozó intézménybe iratkozott be, s nagy részük nem is szándékozik visszatérni. Két vidéki településen is tanítok, melyek két különböző fejlettségű területen vannak, így magam is osztom a dán (skandináv) nézetet és tapasztalatot. A meglátogatott intézmény hatalmas zöld területen fekszik, a városka szélén, erdővel övezve. Az épület a hatvanas években épült minimalista betontömbökből áll, kívülről számomra ijesztően a "beton a pedagógiában" érzést juttatta eszembe, azonban a belső terek praktikuma, hallgatóbarát mivolta alap1vetően ellentétes szemléletet tükrözött. Ki kell emelnünk a hallgatóbarát tereket, közösségalakítást vonzó lehetőségeket.Érdekesség, hogy az épület üresnek látszik, kevés hallgató volt látható, melynek okát napokig nehezen sikerült (kérdéseink ellenére) megtudni. Később kiderült, hogy a kollégiumi szárny ürességének oka is az, hogy a hallgatók 22-24 éves korban kezdenek tanulni, amikor is már párjuk, gyermekük van, s az órákra bejárás sem kötelező. A csoport nagy része igen furcsának találta ezt a rendszert.
Az intézményt fizikailag megmutatták, történetét,jelenlegi hallgatói összetételét elmondták, előadásokon ismerkedhettünk a kihelyezett tagozatok helyszínével. Az előadások a hátrányos helyzetű területek tanárképzési-és továbbképzési problémáira koncentráltak, de a tartalmi-metodológiai kérdések szintjéig sajnos nem jutottunk el. Mint említettem, sajnos nem volt lehetőségünk oktatókkal konzultálni. Ennek valószínűsíthető oka, hogy a csoportvezető és kurzusszervező nem az intézmény dolgozója volt. A meglátogatott intézmények közül előszöra főiskola gyakorló iskolájáról szeretnék néhány szót szólni. Az épület a főiskolától néhány perc sétára található, igen jól felszerelt, gyermekközpontú terekkel megépített épület. Az iskolaépítészet azon irányzatába tartozik, melyre a nyitott iskola koncepció volt jellemző, a szabadba is nyíló terek,az emberléptékűség, a közösségi terek megléte és funkcionális szerveződése.
Ebben az iskolában érettségi előtt álló - értelmes, és választékos angolsággal beszélő - tanulók vezettek minket körül. Az itt eltöltött idő alatt többet sikerült megtudnunk a dán közoktatás valóságáról, mint a hét többi részében összesen. A tanulókkal való találkozás rendkívül hasznos volt, a rendszerben lévő problémák és megoldások ismertté váltak (tanulói motiválatlanság megoldandósága, az értékelés és a motiváció összefüggései, a nemek nevelési koncepciója, a tanításmetodológia).
Produktionsskolen (Holbeak): a hátrányos helyzetű (veszélyeztetett) tanulók különleges iskolája Dániában. Pedagógusai speciális tudással és kompetenciákkal rendelkeznek a fiatalok fejlesztéséhez illeszkedően.
Az intézmény szlogenje: “Everyone has skills” – mindenkinek vannak képességei, vagyis mindenki fejleszthető. Az iskola 16-25 éves korú fiatalok számára nyújt lehetőséget formális tanítás, értékelés, buktatás nélküli tanulásra azoknak, akik a hagyományos képzésből, általános iskolából kimaradtak. Az iskola különféle iskolákba való továbbtanulásra is felkészít, nyugodt, stresszmentes hangulatban tanít nyolc szakterületen. Tantárgyi rendszerben csak dánt, angolt és matematikát tanulnak a fiatalok. Fontosnak tartják a diákönkormányzat szerepét minden a tanulókat érintő kérdésben. A tanítás naponta nyolctól háromig tart, péntek délután valamilyen szabadidős foglalkozással. Aki rendszeresen iskolába jár, ösztöndíjat kap. Nevelési jellemzői közé tartozik a személyiség, a közösségi magatartás fejlesztése. A tanulóknak két dolog tilos: a drog és a törvénysértés. A cél tehát az, hogy mindenki találja meg a neki megfelelő utat az életben és a visszavezető utat az iskola és a tanulás felé. A tanárok a tanulókkal együtt élnek és dolgoznak, workshopokon és egyéni megbeszéléseken dolgozzák ki, majd követik, módosítják, fejlesztik a tanuló ott-tartózkodásának programját (követik személyiségfejlődését). Nyolcféle workshop választható: ‘intro workshop’ – egyéni cél-és programtervezés, szakmai workshopok, szakterületek: (1) szociális munka; (2) media; (3) kreatív hobby; (4) konyhai munkák; (5) kőműves / festő; (6) kovács / hegesztő; (7) asztalos / famegmunkáló.
A látogatás tapasztalata szerint a tanulók szívesen tartózkodnak ott, dolgoznak,tanulnak, az elmondások szerint 75%-uk továbbtanul. Az iskola államifinanszírozású magániskola, állami térítést a tanulók sikerességének arányában utófinanszírozottan kapnak. Siker a munkavállalás, a helytállás a választott iskolában vagy munkábaállás és munkahely-megtartás.
Különleges élmény volt a tanár-diák viszony, az aktív tanulási stratégiák meglétének és működésének megfigyelése. Elgondolkodtató, hogy milyen módon lehetne ezt az iskolatípust hazánkban meghonosítani, s miféle módon kellene/lehetne pedagógusainkat erre a segítő-fejlesztő tanárszerepre felkészíteni, átnevelni. Utóbbi nélkül nehezen menne, hisz nálunk az itt használt szakmai-módszertani kultúra kevés helyen figyelhető meg.
Outdoorschool (RosneasSkole) - magyarul erdei iskolának szokták ezt a kifejezést használni, de hazánkban ez a forma csak kiegészítő része egy-egy igen rövid periódusra, egy-két hétre a hagyományos iskolának, itt pedig nem erről van szó. Az iskola a 'zöld iskolák' szövetségének tagja, kiemelt célja a környezeti nevelés, a környezetvédelem. Az egész képzés a szabadtéri tartózkodásra és tevékenységekre épül, mely szerves egységet alkot az osztálytermen belüli feldolgozással. Utobbi részaránya a képzésben sokkal kisebb.
Látogatásunk során megtekintettük az iskola épületét, közvetlen környezetét, majd szabadtéri foglalkozásokon vettünk részt. Láttunk matematika órát tamatőben és templomban, olvasás / dráma órát a mezőn, fizika órát teremben (a különleges eszközök megléte miatt itt biztonságos).
Az itt tanuló gyermekek hátrányos helyzetűek, és/vagy SNI-sek. A pedagógusok és fejlesztő pedagógusok egy norvég programra építik munkájukat, tanítási stílusukat a segítő-fejlesztő hozzáállás jellemzi. A tanulókkal együtt élve fedeztetik fel a gyakorlati tapasztalatokra építve a tudományos összefüggéseket. Az iskola élmény, nem kötelesség! A pedagógus munkája igen intenzív, a tanítás tervezése is időigényesebb. Pedagógiai programjuk alapján leheőséget kell teremteniük a gyermekek számára, hogy személyes, konkrét tapasztalatokat szerezzenek a világról, hogy személyesen találkozzanak, megtapasztalhassák az őket körülvevő természetet és tárgyi környezetet. Lehetőséget teremtenek arra, hogy az egyes tevékenységeken kersztül a gyerekek elsajátítsák a tantervi követelményeket , építenek a spontán fejlődásre, mindezt játékokon, érdekes felfedezéseken, kísérleten keresztül, amelyek kihívásokat is teremtenek, akadályok legyőzésére is tanítanak (hideg, szél, kellemetlen körülmények között megoldandő problémák, stb.). Lényeges még a szociális tapasztalatok nyújtása, szociális készségek fejlesztése: az együttes élmény.
A látogatás több tekintetben elgondolkodtató-megrázó volt számomra! Ha egy mondatban akarnám összefoglalni, azt mondanám, "Így kellene tanítani." A következő gondolat: vajon a mi pedagógus-hallgatóink képesek lennének-e ilyen típusú tanításra, óratervezésre? Hányan vannak, akik ezt a kihívást teljesíteni tudnák - a látott jó kedvvel, a gyermekekkel való szimbiózisban. Ezelőtt harminc éve tanítóként tanultunk még sok olyan dolgot, amit ott tudnék használni. A Győri Tanítóképző Főiskola, a gyakorló iskolájának légköre, az ott töltött idő ha nem is megtanította, de megalapozta azokat a készségeket, amelyek alapján ez a típusú képzés nagyon közel áll hozzám, s egyes elemei pályám első öt évében - amíg alsó tagozatban tanítottam - alkalmaztam is. A gyakorlati tapasztalatok szerepe és jelentősége a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésében, foglalkoztatásában, tanításában - akkori felfogásunk szerint alapvető volt. A szociális készségek fejlesztése, a nevelés központi kérdéssé helyezése szintén (akkor részben politikai felhanggal, de ezt a gyakorlatban természetesen nem érvényesítettük). Valószínűleg át kellene gondolni, hogy miként lehetne a pedagógusképzésbe beépíteni a hallgatók saját tapasztalataira épülő élményszerű felfedezést, az együttes élményt. Véleményem szerint erről nem oktatnink kellene a 'hallgató'-nak, hanem lehetőséget teremteni a megélésre. Egy ilyen típusú iskola más tulajdonságú és szemléletű pedagógusokat kíván, s valószínűsíthető, hogy e kérdést nem lehet hosszú távon elkerülni, mivel hazánkban is egyre nő a a változtatás igénye. A hátrányos helyzetű területek hátrányos helyzetű gyermekei számára ez a forma bizonyítottan eredményes: (1) jobb tantárgyi tudást eredményez, (2) fejleszti a tanulási képességeket, (3) differenciált tanításra-tanulásra ad lehetőséget, (4) a tanulók jobban megértik az őket körülvevő világot, természetet és környezetet, (5) egészségesen fejlődnek, egészséges életet élnek, (6) jobb mozgás-koordinációs képességeik lesznek, (7) megnő, kifejlődik a szociális érzékenységük, szociális kompetenciájuk, (8) jobban megismerik a környezetüket, a környéket, a közeli régiót, s jobban kötődnek hozzá, (9) gyakorlati tapasztalatokat szereznek (egy virtuális valósággal tele világban).
Összességében érdemes lenne megkeresni a lehetőségeket a magyar adaptációra
Az előadások értékelése
GertFosgerau nevelési igazgató bemutatta Zealandregió helyzetét, oktatáspolitikáját. Kiemelte az állami-önkormányzati szerepet abban, hogy a hátrányos helyzetű régiókba is megfelelő képzettségű és elhivatott tanárok kerüljenek, hogy a pálya vonzó legyen a jól képzett pedagógusok számára. Bemutatta az iskolára épülő tanárképzés (schoolbasededucation) és a nemzetközi tanárképzés kapcsolatának jellemzőit Vordingborgban. Lonnie Butler a Balti tengeri régió speciális helyzetét, problémáit vázolta fel. Bemutatta az EU makro-regionális fejlesztési programját, s ehhez kapcsolódóan Zealand régió oktatás- és munkaerőpiaci stratégiáját. A program kulcskérdései közül a regionális képzés sé fejlesztés kérdéskörét helyezte előadása fókuszába.
Charlotte Wurr: egyetemi oktató és projektmaneger egy újonnan publikált kutatásról számolt be, melynek célja a kezdő tanárok kompetenciáinak értékelésére irányuló iskolavezetői és mentori (és/vagy tanár kollégáktól származó) értékelési rendszer kialakítása volt. Ez az előadás személyesen nekem nagy csalódást okozott, hisz – pedagógiai értékelési szakértőként – a kifejlesztett rendszert több ponton nem tartom objektívnek és validnak, nem beszélve a fejlesztő szemlélet hiányáról, ami elvárható lenne. Az egész előadás egy a jelenlegi tudásunknál harminc évvel korábbi állapotot, szemléletet tükrözött. A kutatás és az előadás egyrészt nagy csalódás volt számomra, hisz ez volt az egyik olyan, amit nagyon vártam, és reméltem, hogy sokat profitálok majd belőle, másrészt jó volt látni, hogy valamiben nagyon jók vagyunk.
Randi Andersen egyetemi oktató és projektmenedzser előadásában az egyetemek és főiskolák szakmai szocializációs és képzési szerepéről beszélt. A prezentáció nagymértékeben az rendszerszint és a bolognai folyamat miatt Európában általános jellemzők szintjén maradt, kevés új információval szolgált.
Kate Akselsen egyetemi oktató a távoktatás szerepéről tartott bemutatójában arra helyezte a hangsúlyt, hogy a hátrányos helyzetű területeken nagy jelentőségű a lehetőség, hogy ebben a formában is képezhessenek pedagógusokat. Véleménye szerint a nemrég bevezetett rendszer alkalmas mind a képzésre, mind a pálya vonzóbbá tételére a fiatalok körében. Bemutatta a programfelületet és a hozzá kapcsolódó oktatói és hallgatói intererakciós lehetőséget, amely a csoport résztvevőinek többsége szerint rendkívül kezdetleges volt. A Magyarországon használt Moodle vagy Coospace rendszer ennél jelentősen fejlettebb, nem is beszélve néhány – általam ismert – távoktatási rendszerről. Sokunk véleménye szerint a pdagógusképzés az egyike azon területeknek, ahol a személyes tapasztalatoknak, irányított és mentorált gyakorlatoknak, a szemléletalakító szemináriumoknak és foglalkozásoknak nagy szerepe van, így esetleg a blendedlearning formát tartanánk eredményesnek.
Meghívott (nem dán) előadóként Dr. Bruce Knight professzor, a queenslandi egyetem tanára tartott előadást oktatásmenedzsment témakörben. Előadásának központjába a hátrányos helyzetű területeken élő pedagógusok képzésének lehetőségéről és problémáiról volt szó. Előadása rendkívül érdekes és tanulságos volt, közben és azt követően is lehetőség nyílt a konzultációra.
Az előadók kivétel nélkül jól felkészültek voltak, prezentációjukat többségük rendelkezésünkre bocsátotta, így nem volt szükség a figyelem megosztásra. Az előadók udvariasak és készségesek voltak, de általában folyamatosan beszéltek, nem örültek, ha valaki kérdéssel közbeszakította mondandójukat, valószínűleg az időkorláttól, illetve a témától való eltéréstől tartva. (a kivételre fentebb utaltam). Voltak pillanatok, amikor ez határozottan frusztráló volt, hisz a résztvevők meg szerették volna osztani egyes problémák esetében a hazai tapasztalatokat.
A csoportmunka
A csoport tagjai prezentációkat mutattak be országuk oktatási rendszeréről, tanárképzési - és továbbképzési szisztémájáról - néhányan, akik a felsőoktatásban dolgoztunk, a módszerekről (témáit az 1.1-es pontban részleteztem). Minden résztvevő nagy figyelmet fordított arra, hogy mit tesznek országa oktatáspolitikusai a pályára vonzás, illetve a hátrányos helyzetű területek tanárképzése érdekében. A bemutatók egy részére a hivatalos időkereten túl, a szünetek terhére, illetve az esti órákban került sor, hisz a csoporttagok aktív részvétele, kérdései és hozzászólásai miatt a tervezett idő erre nagyon kevésnek bizonyult.
Az egyes országok oktatási jellemzőihez, s az előadásokhoz kapcsolódó gondolatok megosztására is önszerveződő csoportokban, informális keretek között volt lehetőség (szünet, étkezések). Ennek a formának határozott hátránya a csoporttagok véletlenszerű összetétele, így bizonyos dolgokat bizonyos kérdésekre többször hallottunk, más országokról kevesebb információhoz jutottunk. Ezt konstatálva a második naptól törekedtem arra, hogy lehetőleg az egyes alkalmakkor más-más csoporttokhoz csatlakozzam.A résztvevő országok hátrányos helyzetű területeinek oktatásügyét is csoportmunkában beszéltük meg. Meglepően különböző stratégiák, illetve a kérdés jelentőségtelensége is megjelent (Németországban és Ausztriában – a jelenlévők véleménye szerint).
Néhány tervezett csoportmunka ideje nagyon lecsökkent a szorosra tervezett programban történt előadásonként néhány perces csúszása miatt, melyet a résztvevők aktivitása okozott (a csoportvezető igen határozott irányító szerepe ellenére).
Évek óta tanulmányozom az európai tanárképzést, így rendkívül érdekes volt az elméletben szerzett, olvasott információk kontrollálása, összevetése az országból származó szakértő tapasztalataival, vélekedéseivel. A programok során megismerkedhettem a az egyes országok nem publikált gondjaival, a hátrányos helyzetű területek problematikus tanárellátásával. A kötetlen csoportos és egyéni beszélgetésekkor gyakran esett szó a már meglévő problémákról, illetve az egyes országokban időben és intenzitásában másként jelentkező megoldandó feladatokról.
A dán tanárképzés problémáiról hallott előadások és kapott tanulmányok alapján a legérdekesebbnek tartott tanulmányt lefordítottam, s a későbbiekben publikálom, álljon itt néhány gondolat belőle, mely talán rávilágít a legjelentősebb problémákra és megoldandó feladatokra (szerzője: Hans Dorf)
Dániában az 1990-es évektől az oktatás politikai paradigmái változáson mentek át és szerteágazóvá váltak. Jóllehet, liberális – konzervatív felhanggal, de megerősödött az oktatási demokrácia fontossága, viszont kulturális aggodalmak is társultak hozzá. Egy másik paradigma, a kereszttantervi személyes fejlődés fontossága további jelentőségre tett szert az OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) a „felszabadult” globális versenyhelyzet új korszakában, azaz a „tudásalapú társadalomban” jelentkező gazdasági fejlődés oktatási követelményeiről szóló jelentésének fényében. 8 Az iskolai oktatás 1993-as reformja tükrözte ezeket a változásokat. Differenciált, kereszttantervi illetve „projektekbe szervezett” új tanítási módszerek épültek a reformba, a gyermekek különböző tanulási lehetőségeire illetve a modern társadalmi élet követelményeire hivatkoztatva. Az új „központi ismeretek és készségek” követelményrendszeri és tantervi program előszavában, az oktatási miniszter grundtvigian-i módon világit rá arra, hogy „a tantárgyak nem fedik le életünk minden aspektusát, teret kell adni az élet azon aspektusainak is, melyeket nem lehet, vagy nem szabad ilyesfajta elrendezés alá vetni”. A deweyan-i módszer szerint pedig, „az iskolai tantárgyak egy kulturális elrendezési rendszert képeznek, de az egyes tantárgy keretein belül nem lehet az életet értelmezni. A valószerű oktatás az iskolán kívüli életből kell hogy eredjen, a tantárgyakon belül, generációk során kialakult iskolai eszközök felhasználásával”. 9 A nemzetközi összehasonlító kutatások azonban arra utalnak, hogy a dán taníttatás nem mutatott versenyképes eredményeket a főbb tantárgyakban, a továbbképzési készségek és tudás fontossága a politikai napirend harmadik irányelvévé vált10. Az elkövetkezendő évek során a demokráciának, a személyes és társadalmi fejlődésnek, a tárgyi tudásnak és szakértelemnek szánt prioritás a politikusok és az iskolai illetve tanárképzési oktatók közti konfliktus fő forrása lett. A tudás és szakértelem minőségére való összpontosítást az 1997-es tanárképzési törvény tükrözte. Jelentős változásokat vezettek be az általános tanár egyetemi alapú oktatási modelljében, megőrizve azonban a neo-liberális módját a közvetett irányításnak is. (Ismét) Bebizonyosodott, hogy meglehetősen gyenge a kapcsolat a tanárok tantárgyi szakosodása és az általuk később tanított tárgyak között. Következésképpen, az 1997-es reform törölte az iskolai tantárgyak alapfokú tanulmányozását, és kettőről négyre bővítette a szükséges szakirányú tárgyak számát. Ugyanakkor, bevezették a központi ismeretek és készségek elvárási rendszerét. A tantárgyak oktatásrendszerét megerősítették, az egyéni iskolai gyakorlat időszakát bevezették, és a pedagógiai diplomamunkát felváltotta egy jelentősebb, „egyetemi” képzettséget igénylő szakdolgozat, ami csakúgy mint az iskolai tantárgyakhoz, a pedagógiai elmélethez és gyakorlathoz is kapcsolódott. Dánia 1999-ben elfogadta a bolognai folyamatot és ezzel meghatározták a „baccalaureátusi projektet”, ami a tanárt „hivatásos baccalaureussá” tette. Ezen kívül azonban két további változtatást szükséges megemlíteni. Az iskolai tantárgyak alapfokú tanulmányainak megszűntetését két szempontból is kritizálták: a Grundtvigian és a kulturális konzervatív érdekek a keresztény vallás helyzetét akarták megőrizni; a Keresztény vallás és az élet megvilágosodásának ismeretei című új tantárgy révén elégedettek lehettek. A tanárok szakszervezete illetve a szociáldemokrata és baloldali pártok a társadalmi tanulmányok helyzetét akarták fenntartani; ők egy másik, az úgynevezett Iskola a Társadalomban cimű tantárgynak örvendtek (Braadetal., 2005, IV. rész; Wiborg, 2002). Az 1997-es reform azonban nem tudta megállítani a tanárképzés felé irányuló kritikákat, következésképpen kimondhatjuk, hogy jó néhány, a tanárképzés feladatáról és szerkezetéről szóló politikai és történelmi konfliktust „biztonságban” áthozták a 21. századba.
A dán tanárképzés oktatási paradigmái az ezredforduló után A tudás és szakértelem minőségére való politikai összpontosítás további hangsúlyt kapott a 2001-es kormányzati váltás után is, amikor a liberális – konzervatív rendszer került hatalomra.
Az Oktatási Minisztérium egy ambiciózus „minőségbiztosítási” programot indított, központi és kötelező célok bevezetésére az iskolai tantárgyak tekintetében, 2006-ban pedig egy új oktatási jogszabályt fogadtak el az általános és az alsó középiskolák tárgyainak felülvizsgálatára. „A szülőkkel együttműködve, az iskolák kötelesek ismereteket és készségeket átadni a diákoknak, melyek segítik őket a továbbtanulásban, több tanulásra ösztönzik őket, megismertetik velük a dán, valamint más országok kultúráját és történelmét, hozzájárulnak az ember és a természet kölcsönhatásának megértéséhez és minden egyes tanuló fejlődését előmozdítják.
Az iskoláknak munkamódszereket illetve tapasztalati, elmélyítő és szorgalmi vázakat kell létrehozniuk a tanulók számára, hogy fejleszthessék a megérzésüket, képzelőerejüket és magabiztosságukat a saját lehetőségeikben, illetve hogy a döntés és a cselekvés háttereként szolgáljanak. Az iskoláknak fel kell készíteni a diákokat a szabad, emberek által irányított társadalomban való részvételre, felelősségvállalásra, jogokra és kötelezettségekre. Tevékenységeit tehát a szellemi szabadság, az egyenlőség és a demokrácia kell hogy inspirálja.” (LBK 1195, 2006, § 1) A célok ezen elrendezéséről gondolhatnánk, hogy eltérő politikai érdekeket és célokat képvisel, és természetesen van benne némi igazság. Ezen célok sajátos sokaságán azonban egy meglehetősen széles körű politikai konszenzus irányítása figyelhető meg, ami egy általánosabb mintát mutat be, a tanárképzés politikáját is jellemezve. Így, a 2006-os tanárképzési reform a következő általános célkitűzéseket fogalmazta meg:
„A tanárképzés az általános és alsó középfokú iskolák tanárait kell hogy képezze, más oktatási tevékenységek folytatása mellett.
A tanárképzésnek betekintést kell nyújtania a tanári szakmához szükséges tantárgyakba, pedagógiába és gyakorlati tapasztalatba, illetve a hallgatók személyes fejlődését, érdeklődését és a demokratikus társadalomban való részvételét elő kell mozdítania.
A tanárképzésnek a továbbtanulásra kell felkészítenie a hallgatókat.” (L 579, 2006, § 1)
Tanításszakértők?
A 2006-os reform előtt, a tanárképzést számos szempontból kifogásolták. Az oktatási ágazat felől olyan kifogás érkezett, hogy az éves jelentős finanszírozás érintő csökkentések, a teljesítési arányok csökkenésével súlyosbítva, aláaknázták a minőségi oktatás lehetőségének biztosítását – és ezáltal elegendő létszámú hallgató figyelmének felkeltését is. A politikai rendszer oldaláról – melyet bizonyos mértékben a 2003-as nemzeti értékelés is alátámasztott11 - pedig újból megkérdőjeleződött, hogy a tanárképzés képes-e „termék előállításra”, azaz, hogy elegendő számú, a saját szakterületén szakmai ismerettel rendelkező tanárt tudjanak kínálni, és hogy képesek legyenek összeegyeztetni a képesítéseket a pedagógiai és gyakorlati szakértelemmel. 2005-ben a dán kormány Globalizációs Tanácsához intézett beszédében Jens Rasmussen kiemelte, hogy a tradicionális és a reform pedagógiai gondolkodásmód közötti „klasszikus” különbségre utaló irányadó „képek” nem megfelelő útmutatói a tanárképzésnek, részben azért mert nem képesek megjósolni a jövő tanáraival szemben felállításra kerülő elvárásokat, részben pedig azért, mert nem szentelnek figyelmet a kutatási ismeretekre az oktatás hatékonysásának témakörében (pl. a megfelelő tanulmányi eredményt biztosító tényezőkre). Rasmussen bebizonyította, hogy a tanulók teljesítményét a tanárok tárgyi és oktatói alkalmasságának kombinációja növeli, valamint a tanárképzési célok hármas készletét szorgalmazta: - (Iskolai tantárgyakat) Tanító szakembereket kellene képezni - A tanárokat számára lehetővé kellene tenni, hogy megtervezhessék és gyakorolhassák a tanítást, annak érdekben, hogy az egyes tanuló tanulási eredményei a lehető legmagasabb szinten legyenek. - A tanároknak meg kellene adni azt a jogot, hogy alkalmazkodó és befogadó iskolákban taníthassanak.
Még ha Rasmussen nem is tárgyalja kifejezetten a tanárképzés szélesebb társadalmi és történelmi feladatait, mint például a társadalmi beilleszkedést, a kulturális átvitelt, a demokráciát vagy a gazdasági növekedést, az érvelése nem jelent elválást az irányadó oktatási paradigmáktól. Azonban, nem része egy adott „haladó szellemű” hagyománynak sem az egyéni és társadalmi fejlődést (vagyis a demokrácia oktatását) illetve a tárgyi ismeretek és készségek átvitelét megkülönböztető iskolai és tanárképzésen belül. Ehelyett inkább két kérdésre összpontosít, melyek egy új képben együttesen jelennek meg: társadalmunk minden emberi erőforrásának fejlesztése valamint a tanárok teljesítményének (tantárgyi) oktatástani szempontjai. 12 A tanári minőség állítólag fontos dimenzióinak megállapításával kapcsolatos kormányzati aggodalom a tanárképzés célját meghatározó miniszteri rendeletben tükröződik: „Az oktatás révén, a szakmai munkára való felkészülés során, a hallgatónak elméleti és gyakorlati tudásanyagra kell szert tennie, hogy gyűjtse, elemezze, rangsorolja, kiválassza és közölje az ismereteit a különböző tantárgyak módszerei alapján és összhangban az oktatás szakmai célkitűzéseivel.
meg kell tanulnia felvázolni, felmérni, értékelni, fejleszteni, gyakorolni és együttműködni a tanítás során, kihasználva az elméleti és gyakorlati ismereteit. betekintést kell nyernie az iskolai tantárgyakba, azon belül is leginkább a pedagógiai tantárgyakba illetve az iskolai gyakorlatba, melyek később lehetővé teszik számára, hogy tanításának alapjai az iskola céljai és az adott tantárgy legyenek; a társadalmi fejlődés fontos szempontjaiba; illetve az egyes tanuló igényeibe, lehetőségeibe és tanulási körülményeibe.” (BEK 219, 2007, § 1) ........
Intézményi válság a tanárképzésben?
A skandináv országok tanárképzéseinek egy közelmúltbeli összehasonlítása számos aktuális kérdést felvet (EVA &DanmarksPædagogiskeUniversitetsskole, 2008, 7. fejezet). Az egyik a nemzetközivé válás: A bolognai rendszer bevezetése összehasonlítható oktatási rendszert (az úgynevezett 3+2+3-as modellt), összehasonlítható modulokat (ECTS) és egy irányelv rendszert követel a minőség értékesítésére, illetve az Európai Közösség céljául vette egy olyan kutatási tanárképzési rendszer kialakítását, mely a legmagasabb tudományi szintű tanulmányokat képes biztosítani. Dánia elfogadta a bolognai folyamatot, a minőségvizsgálathoz szükséges eljárások és eszközök bevezetésre kerültek, a tanárképzés egy baccalaureátusi képzésként van jelen, annak ellenére, hogy a tanárképzés négy éves az egyetemi rendszertől a történelem során bekövetkezett szétválasztás miatt. Ez a szétválasztás azt sugallja, hogy a dán tanárképzés nem kutatás-alapú. Azt is jelenti, hogy mester szinten nincs tanárképzés, és annak ellenére, hogy a baccalaureátusi végzettsége hivatalosan feljogosít mesteri képzésre a Aarhus Egyetem Oktatási Iskolájába, a tanárképzés kutatási hagyományainak hiánya nem könnyíti meg a mester szintre való átlépést. Végül pedig, a dán tanárképzési struktúra a nemzetközi együttműködést és mobilitást is megbonyolítja. "
Az egyes országokban más-más képzettség után kerülnek a tanárok a tanítás gyakorlatába. Különösen értdekes, hogy napjainkban is jelentős arányban fordulnak elő a hátrányos helyzetű területeken képesítés nélküli pedagógusok, akiket aztán nagy állami támogatással, ösztöndíjakkal, munkaidő-kedvezménnyel, pótlékokkal probálnak tanulásra, s a hátrányos területeken maradásra ösztönözni. Néhány érdekes példa: Spanyolországban a magas fizetésekre még pótlékot is tesznek, a továbbtanulók akár szabad évet, vagy heti három szabadnapot kapnak, képzésük ingyenes. Így is szükséges a körzetesítés, a gyermekek utaztatása akár napi 50-100 km-re, s a pedagógusok is utaznak. A pedagógusmunka anyagi és nem-anyagi jellegű dotálása a résztvevői beszámolók közül ott volt a legmagasabb. Görögoszágban magas pótlékot és krediteket kapnak a hátrányos területeken tanítók, akik főként pálykezdők, vagy más diplomások, s tanfolyamokon és egyéni segítségnyújtással sajátják el a tanítás módszertanát. a természettudományok tanárai között ezeken a területeken alig akad képzett pedagógus pl. Német nyelvterületen az állam helyezi el kötelező jelleggel a végzetteket, így nem kérdés a tanárellátottság. A krediteket meglepő módon arra használják, hogy 'megváltsák magukat', s ha adott számú összejön, visszamehessenek Athénba. A kelet-európai országok tapasztalatai és problémái a mienkkel azonosak, a nyelv -és informatikatanárok hiánya és a szakma elöregedése. Álmodozva halgattuk a finn példát, ami élőben még a publikáltaknál is szebb. A problémák Európa-szerte hasonlóak: ha a fiatalok elhagyják hátrányos helyzetű szülőfalujukat vagy városukat, és a fővárosban tanulnak, nem szeretnének visszatérni. A szakos ellátottság problematikussága, a tanári korfa elöregedése, a csökkenő gyereklétszám és a fiatalok elvándorlása is általános. Érdekes azonosság volt az is, hogy ezeken a területeken nagyobb arányban vannak bevándorlók vagy cigányok, akik különleges bánásmódot igényelnek.
Jellemző módon ezt a kérdést az országok egy része általunk szegregáltnak titulált speciális felzárkóztó iskolákban oldja meg, a másik része valóban ingyenes oktatással és vegyes csoportokkal nálunk alternatívnak mondott programú iskolákban.
Nagy örömömre szolgált, hogy sok területen nem vagyunk elmaradva a jelenlévő európai országoktól, sőt számos területen az elsők között - a jelenlévő szakértők elmondása alapján. A regionális feljesztések, az iskolatársulások, a HEFOP, a kompetenciafejlsztő programok, a tanárok módszertani képzettsége és -kultúrája nem ad szégyenre okot.
Jó gyakorlatok
A tanárképzésben a gyakorlati képzés területén tanulhatnánk több európai országtól, ahol jól működö mentorálás, a különféle szocio-ökonómiai státuszú tanulók körében végzett gyakorltok, a hallgatók segítése a programok szerves részei.
A hátrányos helyzetű területek tanárainak jelentős anyagi megbecsülése hosszabb távon a beszámolók szerint oktatásgazdaságtani szempontból megtérül: csökken a képzetlen munkaerő aránya, kevesebb a munkanlküli és az ellátásra szoruló.
A dán sajátosságok közül nem a felsőoktatásban, hanem a közoktatásban találtam rendkívül jó gyakorlatokat, melyek alkalmasak lennének Magyarországon is a „csellengő” iskolaköteles korú fiatalok visszaillesztésére a társadalomba, személyiségük és szakmai készségeik fejlesztésével alkalmassá tenni őket az iskolarendszerű szakképzésbe való bekapcsolódásra és az önálló munkavállalásra: a „produktionsskolen”. A tanulóknak adott állami ösztöndíj relatíve magas összege nagyon jó befektetés az állam számára: rögtön megtérül, hisz a fiatalok szervezett nevelőhatás alatt állnak az unalom és a deviáns csoportok alkotásának lehetősége helyett, hosszabb távon pedig nem a munkanélküliek, az államilag segélyezendők számát növelik, nem rontják a közbiztonságot.
A dán „outdoorschool” rendszer nálunk is speciális formája lehetne az SNI-s, illetve a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésére. Az iskolatípus programja ötvözi a kiváló magyar gyógypedagógia és az alternatív oktatás jellegzetességeit. Eredményessége nem csak a gyermekek továbbtanulásában (zömmel szakmai irányba), de személyiségfejlődésükben is látványos.
Az ismertnek tűnő finn tanárképzés rendszerében a szakmai gyakorlat, az elmélet és a gyakorlat közötti szakadék megoldásmódja, a mentorok képzésének tartalma, s számos egyéb jellemző mélyebb tanulmányozást és a hazai rendszerre való adaptálást igényelne.
A szakmai munka segítésének és ellenőrzésének rendszere (szaktanácsadás, szakfelügyelet) szinte minden európai országban országos hálózattal működő ingyenes – vagy közvetlen az intézmények támogatásával kötelezően megvásárolandó szolgáltatás). Magyarországon az elmúlt évtizedekben megszűnt, a szakértői rendszer nálunk csak ellenőrzésre szolgál, ily módon is rendszertelenül, jelentős probléma, vagy vezetőváltás esetén. Nem a napi gyakorlatot segíti, nem az innovációt támogatja.
Jónak tartom a spanyol gyakorlatban a továbbképzések, diplomaszerző vagy posztgraduális képzések támogatását (és az értelmiségi létet és gondolkodást megalapozó jövedelmet).
Outdoorschools in Denmark: www.udeskole.dk (honlap dánul); Egy hátrányos területen található fejlesztő nyitott /erdei iskola: www.skoven-i-skolen.dk
Kompetenciafejlődés
A tanulmányút eredményeképpen kissé átalakult szakmai attitűdöm: a magyar köz - és felsőoktatás helyzetét és jellemzőit Európa többi országához képest magasabbra értékelem, mint a tanulmányút előtt. Ennek oka, hogy kutatásaimban a vezető európai országok rendszerével és jellemzőivel foglalkoztam, a tanulmányúton pedig lehetőségem volt a dél-keleti, ill. keleti országok (pl. Görögország, Románia, Bulgária) helyzetével és problémáival is megismerni, illetve a vezetőnek tekintett, vagy nálunk sokkal jobb gazdasági helyzetben levők esetében olyan problémák azonosítására volt lehetőségem, amelyek más kontextusba helyezték az országukról alkotott képet.
Fejlődött idegen nyelvi szakmai kommunikációs kompetenciám, hisz az angol nyelv élő szakmai beszédszituációban való alkalmazására Magyarországon csak nagyon ritkán van lehetőségem.
Biztosan fejlődött a tájékozódási képességem és probléma-megoldó gondolkodásom (a kissé hiányos és pontatlan előzetes tájékoztatás, és a csoportos szervezések hiánya miatt – pl. a valahová odajutás vagy visszajutás esetében, a szolgáltatások, pl. internet-csatlakozási kód megszerzéséért vagy a hotelszámla eredetileg ígért összegének a következetes igénylése egyénileg vagy kis csoportban, stb.).
Tapasztalatok közvetlen felhasználása Három pedagógusképző- és továbbképző felsőoktatási intézményben (Kodolányi János Főiskola, Kecskeméti Főiskola, Szegedi Tudományegyetem) tanítok többek között neveléselméletet, összehasonlító pedagógiát, pályázatírás- és projekttervezést, melyekbe közvetlenül be tudom építeni szakmai-módszertani tapasztalataimat. A megismert iskolák cél-és programrendszere, pedagógia-módszertani jellemzői, pedagógiai architektúrájának jellegzetességei azonnal beépíthetők. Majd ezer fotót készítettem, melyeket prezentációimban hasznosítani tudok.
Az intézményi gyakorlatba a finn hallgatói értékelési módszerek kipróbálása, illetve a pedagógiai térszervezés tapasztalatai lesznek közvetlenül beépíthetők.
Kutatóként számomra közvetlenül felhasználható tapasztalatnak számít annak a néhány hazánkban újszerű tapasztalatnak a publikálási lehetősége, tanulmányok készítése, amelyeket érdekesnek tartottam.
A tanfolyam résztvevőit egyöntetűen érdekelte (s a Lifelonglearnig programba közvetlenül is beépíthető lenne) az általam kísérleti jelleggel tanított „Tanulási módszerek és technikák a felsőoktatásban” c. kurzus mind tematikájában, mind módszertanában. A szakmai projektek tervezésének fő problémája részemről az volt, hogy egyetemi vagy főiskolai tanárképzésben érintett résztvevő alig volt, ők is többnyire az intézmények mellett működő tanárképző központok munkatársai.
RENDSZERRŐL
EU CEDEFOP Regional teacher training programmes to recruit an retain quality teacher Holboek, 2010. március 21- 28
Szakmai előkészítés
A tanulmányút dán szervezője több szakaszban készítette elő az utat. Első lépésben a kapcsolatfelvétel történt meg, s néhány szervezési információt kaptunk az utazással és a költségek tervezésével kapcsolatban. A második szakaszban mindenkihez eljutott a résztvevők listája, így lehetőség nyílt a kapcsolatfelvételre, ez azonban csak egyéni kezdeményezésekkel történt, sem a szervező, sem a leendő résztvevők nem fektettek sok energiát a személyes kapcsolatok előzetes alakításába, de mindenki pozitív várakozással tekintett a találkozásra és az együttes munkára. A csoport vezetőjének nem voltak információi a jelentkezők konkrét foglalkozásáról beosztásáról, így a programok a felsőoktatásra, tanárképzési problémáira fókuszáltak (nagy örömömre), több kolléga azonban nem rendelkezett tapasztalatokkal az felvetett kérdésekről. Az sem volt egyértelmű, hogy mik az elvárások a résztvevő szakértőkkel szemben (milyen céllal és szempontból mutassák be hazájuk oktatási rendszer, milyen anyagok cseréje lenne hasznos). Az előkészítés harmadik szakaszában a programterv megismerésekor körvonalazódott számomra, hogy a résztvevőknek milyen egyéni feladatai lesznek a tapasztalatcsere során, az elvárásokat a szervező azonban nem fogalmazta meg konkrétan, ezért az egyes országok képviselői (valószínűleg saját Nemzeti Irodájuk felkészítésének tartalma szerint) más-más szinten és anyagokkal készültek. Volt, aki a bevezető prezentációját is másnap tartotta, s ott készítette el.
A magyar Nemzeti Iroda őszi felkészítőjét figyelembe véve én a program megismerése után a következő öt területen gyűjtöttem össze nemzeti sajátosságokat (1) az ország bemutatása, helye, földrajzi-kulturális nevezetességei, (2) oktatási rendszere, (3) a tanárképzés- és továbbképzés rendszere, tartalma és módszerei; (4) a hátrányos helyzetű területek oktatási- és oktatásszervezési problémái, tanárellátottsága; (5) a tanári szakmai helyzete, problémái, vonzóvá tételének lehetőségei.
A programból látszott, hogy minden téma kiselőadás-szerű, ppt-vel kísért előadására nem lesz mód, ezért igyekeztem egy elektronikus szöveggyűjteményt készíteni a szakértő kollégák számára, melyet egy könyvtárba rendeztem, s találkozásunkkor átadtam. Ennek országképi részében volt többek között Magyarország földrajzi adottságainak, nagyobb városainak, nevezetességeinek, világörökségének, híres embereinek, Nobel-díjasainak rövid bemutatása szerepelt, illetve egy YouTube-os linkgyűjtemény a magyar himnuszhoz, s néhány klasszikus zeneszerzőnk művéhez. Az ország oktatási rendszeréről az „Education in Hungary. Past, Present, Future – an overview” c. az Oktatási és Kulturális Minisztérium által 2008-ban publikált e-könyvet töltöttem le. Az érdeklődők számára az „Eurybase The InformationDatabaseon Education Systems in Europe” c. anyagot, illetve Michael Davidson "Improvingquantity, quality and equity in education in Hungary - International evidence” c., és Education at a Glance 2007 Key resultsforHungary bemutatóját is elvittem, valamint Kárpáti Andrea Teachertraining and professionaldevelopment c. könyvfejezetét, melynek háttértanulmányaiba jómagam is bekapcsolódtam. Természetesen ppt-bemutatókat is készítettem, és két előadással készültem a bolognai rendszerű tanárképzés helyzetéről, gondjainkról és módszertani-, szemléletbeli váltásainkról. Saját tapasztalatom is átadtam a tanárképzésben, és a hátrányos helyzetű hallgatók fejlesztésében alkalmazott portfolios- és projekttechnikáról, valamint a tanulásmódszertan kurzus felsőoktatásban való eredményességéről.
Általános értékelés
A programot szakmai szempontból összességében sikeresnek értékelem. Célja a tanárképzés területén való tapasztalatszerzés és tapasztalatcsere volt, különös tekintettel arra, hogy miként lehet a hátrányos helyzetű területek iskoláiba jó minőségű tanárokat vonzani, és meg is tartani. Célja volt a tanárképzési modellek összehasonlítása a pályaszocializáció segítése (a tanárrá válás és a pályakezdés folyamatát is bele értve), illetve az elmélet és a gyakorlat közötti szakadék áthidalásának lehetséges modell-vizsgálata.
Legfőbb pozitívumai számomra a következők voltak: - Jól szervezett és felépített program keretén belül érdekes előadásokon vehettem részt. - Lényeges vonásaiban megismerhettem a skandináv országok tanítási- és tanárképzési szemléletét, a bolognai rendszerről való gondolkodását, s közép-európai szemmel kissé sajátosnak tűnő vonásait. - Teljes képet kaptam a dán tanárképzés-és továbbképzés rendszeréről, tartalmi jellemzőiről, főbb problémáiról, különös tekintettel a hátrányos helyzetű területek gondjaira, és azok megoldási lehetőségeire. - Megismerkedhettem a dán közoktatás néhány – Magyarországon nem létező – intézménytípusával is: az “alkotóiskolával” (produktionsskolen) és a a hazánkban talán az erdei iskolákhoz közel álló iskola típussal (outdoorschool). - Összehasonlíthattam egy dán 12 osztályos gyakorló iskolát a hazaiakkal, beszélhettem az ott tanuló diákokkal, ami különleges élmény volt, hisz az addigi előadóktól hallottakat összevethettem a gyermekekben tükröződő hatással, s számos kérdésre kaptam tőlük választ, amelyre a felnőttektől nem. Utóbbi oka az volt, hogy előadóink oktatáspolitikusok, tanárképzésben és továbbképzésben dolgozó szakemberek voltak, de a közoktatás hétköznapi gyakorlatáról nem volt egyértelmű információjuk. Egy általános-és középiskola tanterve, munkarendje, kvázi pedagógiai programja, a pedagógiai értékelés rendszere, a pedagógusok módszerei a gyermekek tapasztalatain, nézetein át igen tanulságos volt. - Megismerkedhettem több eddig számomra ismeretlen kelet -európai ország oktatási-, tanárképzési- és továbbképzési rendszerével, problémáival és megoldásaival. - Kapcsolatokat építettem.
A szakmai program negatívumai között a következőket említeném:A programból hiányzott a programba épített, szervezett tapasztalatcsere, pontosabban a spontán, 'kerekasztal-jellegű" beszélgetés a dán kollégákkal, mind a felsőoktatásban, mind közoktatásban dolgozókkal. Még azok az alkalmak is, amikor ez spontán módon létrejöhetett volna, időben erősen szabályozottak voltak, a programpontok szoros beosztása miatt a kérdéseink megbeszélésére nem kerülhetett sor. Ezt különösen az iskolalátogatások esetén tartottam gondnak. Az egyes vendéglátó intézmények vezetői power-pointos bemutatóval és rövid szóróanyaggal, kiválóan felkészülve vártak bennünket, a programpontok pontos betartásával körbevezettek, de a nevelőkkel való beszélgetésre nem kerülhetett sor.
A szervezés összességében jó volt, de egyszerre jellemezte a túlszabályozottság és a spontaneitásra építés, a túlzsúfolt nap és a szabad, spontán szervezésű este. A napi programok nagy része egymást szabályos rendben követő előadásokból állt, de a hallottak feldolgozására, megbeszélésére szinte soha nem jutott elegendő idő, nem is nagyon volt tervezve. A kérdések feltételére felajánlott e-mail mégsem azonos a közös megvitatással. A legérdekesebb felvetések megtárgyalása a – többnyire önállóan alakuló csoportokban – vacsoránál folytatódott, a csoporttagok aktívan és érdeklődéssel cseréltek eszmét.
A szervezés zavaró pontja a közlekedés előkészítése és az arról való információközlés volt. A szálloda és a főiskola távolsága gyalog tempósan több mint 40 perc. Az oda-visszajutás szervezetlen, egyénileg megoldandó feladat volt, a kapott információk (buszok száma, indulás helye, ideje, az út időtartama) nem voltak helytállóak. Ennek oka, hogy a csoportvezető fővárosi lévén nem rendelkezett tapasztalattal a helyi viszonyokról. Ugyanilyen gondot okozott kezdetben a vacsorázóhely és a bolt keresése is. Egy hátrányos területen lévő kisvárosban voltunk, ahol nem jellemző a tömegközlekedés (5-kor megáll), minden korán zár. Természetesen ez is érdekes tapasztalat a résztvevők számára.
Intézmények bemutatása
Vendéglátónk az University College Zealandegy hátrányos helyzetű területen lévő tanító - és tanárképző főiskola, amelynek néhány száz kilométeres körzetében kihelyezett tagozatai működnek. A képzés alapkoncepciója, hogy a hátrányos helyzetű területeken úgy lehet megtartani a pedagógusokat, ha már a képzésük is ezeken a helyeken folyik. Tapasztalatuk szerint a vidékről a fővárosba kerülő, ott tanuló hallgatók a végzés után nem térnek vissza szülőhelyükre, mely a hátrányosabb területeken van.
Tanítottam az ELTE tanítóképző főiskolájában is, ahol sok vidéki hallgató a főváros vonzása miatt nem a lakókörzetébe tartozó intézménybe iratkozott be, s nagy részük nem is szándékozik visszatérni. Két vidéki településen is tanítok, melyek két különböző fejlettségű területen vannak, így magam is osztom a dán (skandináv) nézetet és tapasztalatot. A meglátogatott intézmény hatalmas zöld területen fekszik, a városka szélén, erdővel övezve. Az épület a hatvanas években épült minimalista betontömbökből áll, kívülről számomra ijesztően a "beton a pedagógiában" érzést juttatta eszembe, azonban a belső terek praktikuma, hallgatóbarát mivolta alap1vetően ellentétes szemléletet tükrözött. Ki kell emelnünk a hallgatóbarát tereket, közösségalakítást vonzó lehetőségeket.Érdekesség, hogy az épület üresnek látszik, kevés hallgató volt látható, melynek okát napokig nehezen sikerült (kérdéseink ellenére) megtudni. Később kiderült, hogy a kollégiumi szárny ürességének oka is az, hogy a hallgatók 22-24 éves korban kezdenek tanulni, amikor is már párjuk, gyermekük van, s az órákra bejárás sem kötelező. A csoport nagy része igen furcsának találta ezt a rendszert.
Az intézményt fizikailag megmutatták, történetét,jelenlegi hallgatói összetételét elmondták, előadásokon ismerkedhettünk a kihelyezett tagozatok helyszínével. Az előadások a hátrányos helyzetű területek tanárképzési-és továbbképzési problémáira koncentráltak, de a tartalmi-metodológiai kérdések szintjéig sajnos nem jutottunk el. Mint említettem, sajnos nem volt lehetőségünk oktatókkal konzultálni. Ennek valószínűsíthető oka, hogy a csoportvezető és kurzusszervező nem az intézmény dolgozója volt. A meglátogatott intézmények közül előszöra főiskola gyakorló iskolájáról szeretnék néhány szót szólni. Az épület a főiskolától néhány perc sétára található, igen jól felszerelt, gyermekközpontú terekkel megépített épület. Az iskolaépítészet azon irányzatába tartozik, melyre a nyitott iskola koncepció volt jellemző, a szabadba is nyíló terek,az emberléptékűség, a közösségi terek megléte és funkcionális szerveződése.
Ebben az iskolában érettségi előtt álló - értelmes, és választékos angolsággal beszélő - tanulók vezettek minket körül. Az itt eltöltött idő alatt többet sikerült megtudnunk a dán közoktatás valóságáról, mint a hét többi részében összesen. A tanulókkal való találkozás rendkívül hasznos volt, a rendszerben lévő problémák és megoldások ismertté váltak (tanulói motiválatlanság megoldandósága, az értékelés és a motiváció összefüggései, a nemek nevelési koncepciója, a tanításmetodológia).
Produktionsskolen (Holbeak): a hátrányos helyzetű (veszélyeztetett) tanulók különleges iskolája Dániában. Pedagógusai speciális tudással és kompetenciákkal rendelkeznek a fiatalok fejlesztéséhez illeszkedően.
Az intézmény szlogenje: “Everyone has skills” – mindenkinek vannak képességei, vagyis mindenki fejleszthető. Az iskola 16-25 éves korú fiatalok számára nyújt lehetőséget formális tanítás, értékelés, buktatás nélküli tanulásra azoknak, akik a hagyományos képzésből, általános iskolából kimaradtak. Az iskola különféle iskolákba való továbbtanulásra is felkészít, nyugodt, stresszmentes hangulatban tanít nyolc szakterületen. Tantárgyi rendszerben csak dánt, angolt és matematikát tanulnak a fiatalok. Fontosnak tartják a diákönkormányzat szerepét minden a tanulókat érintő kérdésben. A tanítás naponta nyolctól háromig tart, péntek délután valamilyen szabadidős foglalkozással. Aki rendszeresen iskolába jár, ösztöndíjat kap. Nevelési jellemzői közé tartozik a személyiség, a közösségi magatartás fejlesztése. A tanulóknak két dolog tilos: a drog és a törvénysértés. A cél tehát az, hogy mindenki találja meg a neki megfelelő utat az életben és a visszavezető utat az iskola és a tanulás felé. A tanárok a tanulókkal együtt élnek és dolgoznak, workshopokon és egyéni megbeszéléseken dolgozzák ki, majd követik, módosítják, fejlesztik a tanuló ott-tartózkodásának programját (követik személyiségfejlődését). Nyolcféle workshop választható: ‘intro workshop’ – egyéni cél-és programtervezés, szakmai workshopok, szakterületek: (1) szociális munka; (2) media; (3) kreatív hobby; (4) konyhai munkák; (5) kőműves / festő; (6) kovács / hegesztő; (7) asztalos / famegmunkáló.
A látogatás tapasztalata szerint a tanulók szívesen tartózkodnak ott, dolgoznak,tanulnak, az elmondások szerint 75%-uk továbbtanul. Az iskola államifinanszírozású magániskola, állami térítést a tanulók sikerességének arányában utófinanszírozottan kapnak. Siker a munkavállalás, a helytállás a választott iskolában vagy munkábaállás és munkahely-megtartás.
Különleges élmény volt a tanár-diák viszony, az aktív tanulási stratégiák meglétének és működésének megfigyelése. Elgondolkodtató, hogy milyen módon lehetne ezt az iskolatípust hazánkban meghonosítani, s miféle módon kellene/lehetne pedagógusainkat erre a segítő-fejlesztő tanárszerepre felkészíteni, átnevelni. Utóbbi nélkül nehezen menne, hisz nálunk az itt használt szakmai-módszertani kultúra kevés helyen figyelhető meg.
Outdoorschool (RosneasSkole) - magyarul erdei iskolának szokták ezt a kifejezést használni, de hazánkban ez a forma csak kiegészítő része egy-egy igen rövid periódusra, egy-két hétre a hagyományos iskolának, itt pedig nem erről van szó. Az iskola a 'zöld iskolák' szövetségének tagja, kiemelt célja a környezeti nevelés, a környezetvédelem. Az egész képzés a szabadtéri tartózkodásra és tevékenységekre épül, mely szerves egységet alkot az osztálytermen belüli feldolgozással. Utobbi részaránya a képzésben sokkal kisebb.
Látogatásunk során megtekintettük az iskola épületét, közvetlen környezetét, majd szabadtéri foglalkozásokon vettünk részt. Láttunk matematika órát tamatőben és templomban, olvasás / dráma órát a mezőn, fizika órát teremben (a különleges eszközök megléte miatt itt biztonságos).
Az itt tanuló gyermekek hátrányos helyzetűek, és/vagy SNI-sek. A pedagógusok és fejlesztő pedagógusok egy norvég programra építik munkájukat, tanítási stílusukat a segítő-fejlesztő hozzáállás jellemzi. A tanulókkal együtt élve fedeztetik fel a gyakorlati tapasztalatokra építve a tudományos összefüggéseket. Az iskola élmény, nem kötelesség! A pedagógus munkája igen intenzív, a tanítás tervezése is időigényesebb. Pedagógiai programjuk alapján leheőséget kell teremteniük a gyermekek számára, hogy személyes, konkrét tapasztalatokat szerezzenek a világról, hogy személyesen találkozzanak, megtapasztalhassák az őket körülvevő természetet és tárgyi környezetet. Lehetőséget teremtenek arra, hogy az egyes tevékenységeken kersztül a gyerekek elsajátítsák a tantervi követelményeket , építenek a spontán fejlődásre, mindezt játékokon, érdekes felfedezéseken, kísérleten keresztül, amelyek kihívásokat is teremtenek, akadályok legyőzésére is tanítanak (hideg, szél, kellemetlen körülmények között megoldandő problémák, stb.). Lényeges még a szociális tapasztalatok nyújtása, szociális készségek fejlesztése: az együttes élmény.
A látogatás több tekintetben elgondolkodtató-megrázó volt számomra! Ha egy mondatban akarnám összefoglalni, azt mondanám, "Így kellene tanítani." A következő gondolat: vajon a mi pedagógus-hallgatóink képesek lennének-e ilyen típusú tanításra, óratervezésre? Hányan vannak, akik ezt a kihívást teljesíteni tudnák - a látott jó kedvvel, a gyermekekkel való szimbiózisban. Ezelőtt harminc éve tanítóként tanultunk még sok olyan dolgot, amit ott tudnék használni. A Győri Tanítóképző Főiskola, a gyakorló iskolájának légköre, az ott töltött idő ha nem is megtanította, de megalapozta azokat a készségeket, amelyek alapján ez a típusú képzés nagyon közel áll hozzám, s egyes elemei pályám első öt évében - amíg alsó tagozatban tanítottam - alkalmaztam is. A gyakorlati tapasztalatok szerepe és jelentősége a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésében, foglalkoztatásában, tanításában - akkori felfogásunk szerint alapvető volt. A szociális készségek fejlesztése, a nevelés központi kérdéssé helyezése szintén (akkor részben politikai felhanggal, de ezt a gyakorlatban természetesen nem érvényesítettük). Valószínűleg át kellene gondolni, hogy miként lehetne a pedagógusképzésbe beépíteni a hallgatók saját tapasztalataira épülő élményszerű felfedezést, az együttes élményt. Véleményem szerint erről nem oktatnink kellene a 'hallgató'-nak, hanem lehetőséget teremteni a megélésre. Egy ilyen típusú iskola más tulajdonságú és szemléletű pedagógusokat kíván, s valószínűsíthető, hogy e kérdést nem lehet hosszú távon elkerülni, mivel hazánkban is egyre nő a a változtatás igénye. A hátrányos helyzetű területek hátrányos helyzetű gyermekei számára ez a forma bizonyítottan eredményes: (1) jobb tantárgyi tudást eredményez, (2) fejleszti a tanulási képességeket, (3) differenciált tanításra-tanulásra ad lehetőséget, (4) a tanulók jobban megértik az őket körülvevő világot, természetet és környezetet, (5) egészségesen fejlődnek, egészséges életet élnek, (6) jobb mozgás-koordinációs képességeik lesznek, (7) megnő, kifejlődik a szociális érzékenységük, szociális kompetenciájuk, (8) jobban megismerik a környezetüket, a környéket, a közeli régiót, s jobban kötődnek hozzá, (9) gyakorlati tapasztalatokat szereznek (egy virtuális valósággal tele világban).
Összességében érdemes lenne megkeresni a lehetőségeket a magyar adaptációra
Az előadások értékelése
GertFosgerau nevelési igazgató bemutatta Zealandregió helyzetét, oktatáspolitikáját. Kiemelte az állami-önkormányzati szerepet abban, hogy a hátrányos helyzetű régiókba is megfelelő képzettségű és elhivatott tanárok kerüljenek, hogy a pálya vonzó legyen a jól képzett pedagógusok számára. Bemutatta az iskolára épülő tanárképzés (schoolbasededucation) és a nemzetközi tanárképzés kapcsolatának jellemzőit Vordingborgban. Lonnie Butler a Balti tengeri régió speciális helyzetét, problémáit vázolta fel. Bemutatta az EU makro-regionális fejlesztési programját, s ehhez kapcsolódóan Zealand régió oktatás- és munkaerőpiaci stratégiáját. A program kulcskérdései közül a regionális képzés sé fejlesztés kérdéskörét helyezte előadása fókuszába.
Charlotte Wurr: egyetemi oktató és projektmaneger egy újonnan publikált kutatásról számolt be, melynek célja a kezdő tanárok kompetenciáinak értékelésére irányuló iskolavezetői és mentori (és/vagy tanár kollégáktól származó) értékelési rendszer kialakítása volt. Ez az előadás személyesen nekem nagy csalódást okozott, hisz – pedagógiai értékelési szakértőként – a kifejlesztett rendszert több ponton nem tartom objektívnek és validnak, nem beszélve a fejlesztő szemlélet hiányáról, ami elvárható lenne. Az egész előadás egy a jelenlegi tudásunknál harminc évvel korábbi állapotot, szemléletet tükrözött. A kutatás és az előadás egyrészt nagy csalódás volt számomra, hisz ez volt az egyik olyan, amit nagyon vártam, és reméltem, hogy sokat profitálok majd belőle, másrészt jó volt látni, hogy valamiben nagyon jók vagyunk.
Randi Andersen egyetemi oktató és projektmenedzser előadásában az egyetemek és főiskolák szakmai szocializációs és képzési szerepéről beszélt. A prezentáció nagymértékeben az rendszerszint és a bolognai folyamat miatt Európában általános jellemzők szintjén maradt, kevés új információval szolgált.
Kate Akselsen egyetemi oktató a távoktatás szerepéről tartott bemutatójában arra helyezte a hangsúlyt, hogy a hátrányos helyzetű területeken nagy jelentőségű a lehetőség, hogy ebben a formában is képezhessenek pedagógusokat. Véleménye szerint a nemrég bevezetett rendszer alkalmas mind a képzésre, mind a pálya vonzóbbá tételére a fiatalok körében. Bemutatta a programfelületet és a hozzá kapcsolódó oktatói és hallgatói intererakciós lehetőséget, amely a csoport résztvevőinek többsége szerint rendkívül kezdetleges volt. A Magyarországon használt Moodle vagy Coospace rendszer ennél jelentősen fejlettebb, nem is beszélve néhány – általam ismert – távoktatási rendszerről. Sokunk véleménye szerint a pdagógusképzés az egyike azon területeknek, ahol a személyes tapasztalatoknak, irányított és mentorált gyakorlatoknak, a szemléletalakító szemináriumoknak és foglalkozásoknak nagy szerepe van, így esetleg a blendedlearning formát tartanánk eredményesnek.
Meghívott (nem dán) előadóként Dr. Bruce Knight professzor, a queenslandi egyetem tanára tartott előadást oktatásmenedzsment témakörben. Előadásának központjába a hátrányos helyzetű területeken élő pedagógusok képzésének lehetőségéről és problémáiról volt szó. Előadása rendkívül érdekes és tanulságos volt, közben és azt követően is lehetőség nyílt a konzultációra.
Az előadók kivétel nélkül jól felkészültek voltak, prezentációjukat többségük rendelkezésünkre bocsátotta, így nem volt szükség a figyelem megosztásra. Az előadók udvariasak és készségesek voltak, de általában folyamatosan beszéltek, nem örültek, ha valaki kérdéssel közbeszakította mondandójukat, valószínűleg az időkorláttól, illetve a témától való eltéréstől tartva. (a kivételre fentebb utaltam). Voltak pillanatok, amikor ez határozottan frusztráló volt, hisz a résztvevők meg szerették volna osztani egyes problémák esetében a hazai tapasztalatokat.
A csoportmunka
A csoport tagjai prezentációkat mutattak be országuk oktatási rendszeréről, tanárképzési - és továbbképzési szisztémájáról - néhányan, akik a felsőoktatásban dolgoztunk, a módszerekről (témáit az 1.1-es pontban részleteztem). Minden résztvevő nagy figyelmet fordított arra, hogy mit tesznek országa oktatáspolitikusai a pályára vonzás, illetve a hátrányos helyzetű területek tanárképzése érdekében. A bemutatók egy részére a hivatalos időkereten túl, a szünetek terhére, illetve az esti órákban került sor, hisz a csoporttagok aktív részvétele, kérdései és hozzászólásai miatt a tervezett idő erre nagyon kevésnek bizonyult.
Az egyes országok oktatási jellemzőihez, s az előadásokhoz kapcsolódó gondolatok megosztására is önszerveződő csoportokban, informális keretek között volt lehetőség (szünet, étkezések). Ennek a formának határozott hátránya a csoporttagok véletlenszerű összetétele, így bizonyos dolgokat bizonyos kérdésekre többször hallottunk, más országokról kevesebb információhoz jutottunk. Ezt konstatálva a második naptól törekedtem arra, hogy lehetőleg az egyes alkalmakkor más-más csoporttokhoz csatlakozzam.A résztvevő országok hátrányos helyzetű területeinek oktatásügyét is csoportmunkában beszéltük meg. Meglepően különböző stratégiák, illetve a kérdés jelentőségtelensége is megjelent (Németországban és Ausztriában – a jelenlévők véleménye szerint).
Néhány tervezett csoportmunka ideje nagyon lecsökkent a szorosra tervezett programban történt előadásonként néhány perces csúszása miatt, melyet a résztvevők aktivitása okozott (a csoportvezető igen határozott irányító szerepe ellenére).
Évek óta tanulmányozom az európai tanárképzést, így rendkívül érdekes volt az elméletben szerzett, olvasott információk kontrollálása, összevetése az országból származó szakértő tapasztalataival, vélekedéseivel. A programok során megismerkedhettem a az egyes országok nem publikált gondjaival, a hátrányos helyzetű területek problematikus tanárellátásával. A kötetlen csoportos és egyéni beszélgetésekkor gyakran esett szó a már meglévő problémákról, illetve az egyes országokban időben és intenzitásában másként jelentkező megoldandó feladatokról.
A dán tanárképzés problémáiról hallott előadások és kapott tanulmányok alapján a legérdekesebbnek tartott tanulmányt lefordítottam, s a későbbiekben publikálom, álljon itt néhány gondolat belőle, mely talán rávilágít a legjelentősebb problémákra és megoldandó feladatokra (szerzője: Hans Dorf)
Dániában az 1990-es évektől az oktatás politikai paradigmái változáson mentek át és szerteágazóvá váltak. Jóllehet, liberális – konzervatív felhanggal, de megerősödött az oktatási demokrácia fontossága, viszont kulturális aggodalmak is társultak hozzá. Egy másik paradigma, a kereszttantervi személyes fejlődés fontossága további jelentőségre tett szert az OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet) a „felszabadult” globális versenyhelyzet új korszakában, azaz a „tudásalapú társadalomban” jelentkező gazdasági fejlődés oktatási követelményeiről szóló jelentésének fényében. 8 Az iskolai oktatás 1993-as reformja tükrözte ezeket a változásokat. Differenciált, kereszttantervi illetve „projektekbe szervezett” új tanítási módszerek épültek a reformba, a gyermekek különböző tanulási lehetőségeire illetve a modern társadalmi élet követelményeire hivatkoztatva. Az új „központi ismeretek és készségek” követelményrendszeri és tantervi program előszavában, az oktatási miniszter grundtvigian-i módon világit rá arra, hogy „a tantárgyak nem fedik le életünk minden aspektusát, teret kell adni az élet azon aspektusainak is, melyeket nem lehet, vagy nem szabad ilyesfajta elrendezés alá vetni”. A deweyan-i módszer szerint pedig, „az iskolai tantárgyak egy kulturális elrendezési rendszert képeznek, de az egyes tantárgy keretein belül nem lehet az életet értelmezni. A valószerű oktatás az iskolán kívüli életből kell hogy eredjen, a tantárgyakon belül, generációk során kialakult iskolai eszközök felhasználásával”. 9 A nemzetközi összehasonlító kutatások azonban arra utalnak, hogy a dán taníttatás nem mutatott versenyképes eredményeket a főbb tantárgyakban, a továbbképzési készségek és tudás fontossága a politikai napirend harmadik irányelvévé vált10. Az elkövetkezendő évek során a demokráciának, a személyes és társadalmi fejlődésnek, a tárgyi tudásnak és szakértelemnek szánt prioritás a politikusok és az iskolai illetve tanárképzési oktatók közti konfliktus fő forrása lett. A tudás és szakértelem minőségére való összpontosítást az 1997-es tanárképzési törvény tükrözte. Jelentős változásokat vezettek be az általános tanár egyetemi alapú oktatási modelljében, megőrizve azonban a neo-liberális módját a közvetett irányításnak is. (Ismét) Bebizonyosodott, hogy meglehetősen gyenge a kapcsolat a tanárok tantárgyi szakosodása és az általuk később tanított tárgyak között. Következésképpen, az 1997-es reform törölte az iskolai tantárgyak alapfokú tanulmányozását, és kettőről négyre bővítette a szükséges szakirányú tárgyak számát. Ugyanakkor, bevezették a központi ismeretek és készségek elvárási rendszerét. A tantárgyak oktatásrendszerét megerősítették, az egyéni iskolai gyakorlat időszakát bevezették, és a pedagógiai diplomamunkát felváltotta egy jelentősebb, „egyetemi” képzettséget igénylő szakdolgozat, ami csakúgy mint az iskolai tantárgyakhoz, a pedagógiai elmélethez és gyakorlathoz is kapcsolódott. Dánia 1999-ben elfogadta a bolognai folyamatot és ezzel meghatározták a „baccalaureátusi projektet”, ami a tanárt „hivatásos baccalaureussá” tette. Ezen kívül azonban két további változtatást szükséges megemlíteni. Az iskolai tantárgyak alapfokú tanulmányainak megszűntetését két szempontból is kritizálták: a Grundtvigian és a kulturális konzervatív érdekek a keresztény vallás helyzetét akarták megőrizni; a Keresztény vallás és az élet megvilágosodásának ismeretei című új tantárgy révén elégedettek lehettek. A tanárok szakszervezete illetve a szociáldemokrata és baloldali pártok a társadalmi tanulmányok helyzetét akarták fenntartani; ők egy másik, az úgynevezett Iskola a Társadalomban cimű tantárgynak örvendtek (Braadetal., 2005, IV. rész; Wiborg, 2002). Az 1997-es reform azonban nem tudta megállítani a tanárképzés felé irányuló kritikákat, következésképpen kimondhatjuk, hogy jó néhány, a tanárképzés feladatáról és szerkezetéről szóló politikai és történelmi konfliktust „biztonságban” áthozták a 21. századba.
A dán tanárképzés oktatási paradigmái az ezredforduló után A tudás és szakértelem minőségére való politikai összpontosítás további hangsúlyt kapott a 2001-es kormányzati váltás után is, amikor a liberális – konzervatív rendszer került hatalomra.
Az Oktatási Minisztérium egy ambiciózus „minőségbiztosítási” programot indított, központi és kötelező célok bevezetésére az iskolai tantárgyak tekintetében, 2006-ban pedig egy új oktatási jogszabályt fogadtak el az általános és az alsó középiskolák tárgyainak felülvizsgálatára. „A szülőkkel együttműködve, az iskolák kötelesek ismereteket és készségeket átadni a diákoknak, melyek segítik őket a továbbtanulásban, több tanulásra ösztönzik őket, megismertetik velük a dán, valamint más országok kultúráját és történelmét, hozzájárulnak az ember és a természet kölcsönhatásának megértéséhez és minden egyes tanuló fejlődését előmozdítják.
Az iskoláknak munkamódszereket illetve tapasztalati, elmélyítő és szorgalmi vázakat kell létrehozniuk a tanulók számára, hogy fejleszthessék a megérzésüket, képzelőerejüket és magabiztosságukat a saját lehetőségeikben, illetve hogy a döntés és a cselekvés háttereként szolgáljanak. Az iskoláknak fel kell készíteni a diákokat a szabad, emberek által irányított társadalomban való részvételre, felelősségvállalásra, jogokra és kötelezettségekre. Tevékenységeit tehát a szellemi szabadság, az egyenlőség és a demokrácia kell hogy inspirálja.” (LBK 1195, 2006, § 1) A célok ezen elrendezéséről gondolhatnánk, hogy eltérő politikai érdekeket és célokat képvisel, és természetesen van benne némi igazság. Ezen célok sajátos sokaságán azonban egy meglehetősen széles körű politikai konszenzus irányítása figyelhető meg, ami egy általánosabb mintát mutat be, a tanárképzés politikáját is jellemezve. Így, a 2006-os tanárképzési reform a következő általános célkitűzéseket fogalmazta meg:
„A tanárképzés az általános és alsó középfokú iskolák tanárait kell hogy képezze, más oktatási tevékenységek folytatása mellett.
A tanárképzésnek betekintést kell nyújtania a tanári szakmához szükséges tantárgyakba, pedagógiába és gyakorlati tapasztalatba, illetve a hallgatók személyes fejlődését, érdeklődését és a demokratikus társadalomban való részvételét elő kell mozdítania.
A tanárképzésnek a továbbtanulásra kell felkészítenie a hallgatókat.” (L 579, 2006, § 1)
Tanításszakértők?
A 2006-os reform előtt, a tanárképzést számos szempontból kifogásolták. Az oktatási ágazat felől olyan kifogás érkezett, hogy az éves jelentős finanszírozás érintő csökkentések, a teljesítési arányok csökkenésével súlyosbítva, aláaknázták a minőségi oktatás lehetőségének biztosítását – és ezáltal elegendő létszámú hallgató figyelmének felkeltését is. A politikai rendszer oldaláról – melyet bizonyos mértékben a 2003-as nemzeti értékelés is alátámasztott11 - pedig újból megkérdőjeleződött, hogy a tanárképzés képes-e „termék előállításra”, azaz, hogy elegendő számú, a saját szakterületén szakmai ismerettel rendelkező tanárt tudjanak kínálni, és hogy képesek legyenek összeegyeztetni a képesítéseket a pedagógiai és gyakorlati szakértelemmel. 2005-ben a dán kormány Globalizációs Tanácsához intézett beszédében Jens Rasmussen kiemelte, hogy a tradicionális és a reform pedagógiai gondolkodásmód közötti „klasszikus” különbségre utaló irányadó „képek” nem megfelelő útmutatói a tanárképzésnek, részben azért mert nem képesek megjósolni a jövő tanáraival szemben felállításra kerülő elvárásokat, részben pedig azért, mert nem szentelnek figyelmet a kutatási ismeretekre az oktatás hatékonysásának témakörében (pl. a megfelelő tanulmányi eredményt biztosító tényezőkre). Rasmussen bebizonyította, hogy a tanulók teljesítményét a tanárok tárgyi és oktatói alkalmasságának kombinációja növeli, valamint a tanárképzési célok hármas készletét szorgalmazta: - (Iskolai tantárgyakat) Tanító szakembereket kellene képezni - A tanárokat számára lehetővé kellene tenni, hogy megtervezhessék és gyakorolhassák a tanítást, annak érdekben, hogy az egyes tanuló tanulási eredményei a lehető legmagasabb szinten legyenek. - A tanároknak meg kellene adni azt a jogot, hogy alkalmazkodó és befogadó iskolákban taníthassanak.
Még ha Rasmussen nem is tárgyalja kifejezetten a tanárképzés szélesebb társadalmi és történelmi feladatait, mint például a társadalmi beilleszkedést, a kulturális átvitelt, a demokráciát vagy a gazdasági növekedést, az érvelése nem jelent elválást az irányadó oktatási paradigmáktól. Azonban, nem része egy adott „haladó szellemű” hagyománynak sem az egyéni és társadalmi fejlődést (vagyis a demokrácia oktatását) illetve a tárgyi ismeretek és készségek átvitelét megkülönböztető iskolai és tanárképzésen belül. Ehelyett inkább két kérdésre összpontosít, melyek egy új képben együttesen jelennek meg: társadalmunk minden emberi erőforrásának fejlesztése valamint a tanárok teljesítményének (tantárgyi) oktatástani szempontjai. 12 A tanári minőség állítólag fontos dimenzióinak megállapításával kapcsolatos kormányzati aggodalom a tanárképzés célját meghatározó miniszteri rendeletben tükröződik: „Az oktatás révén, a szakmai munkára való felkészülés során, a hallgatónak elméleti és gyakorlati tudásanyagra kell szert tennie, hogy gyűjtse, elemezze, rangsorolja, kiválassza és közölje az ismereteit a különböző tantárgyak módszerei alapján és összhangban az oktatás szakmai célkitűzéseivel.
meg kell tanulnia felvázolni, felmérni, értékelni, fejleszteni, gyakorolni és együttműködni a tanítás során, kihasználva az elméleti és gyakorlati ismereteit. betekintést kell nyernie az iskolai tantárgyakba, azon belül is leginkább a pedagógiai tantárgyakba illetve az iskolai gyakorlatba, melyek később lehetővé teszik számára, hogy tanításának alapjai az iskola céljai és az adott tantárgy legyenek; a társadalmi fejlődés fontos szempontjaiba; illetve az egyes tanuló igényeibe, lehetőségeibe és tanulási körülményeibe.” (BEK 219, 2007, § 1) ........
Intézményi válság a tanárképzésben?
A skandináv országok tanárképzéseinek egy közelmúltbeli összehasonlítása számos aktuális kérdést felvet (EVA &DanmarksPædagogiskeUniversitetsskole, 2008, 7. fejezet). Az egyik a nemzetközivé válás: A bolognai rendszer bevezetése összehasonlítható oktatási rendszert (az úgynevezett 3+2+3-as modellt), összehasonlítható modulokat (ECTS) és egy irányelv rendszert követel a minőség értékesítésére, illetve az Európai Közösség céljául vette egy olyan kutatási tanárképzési rendszer kialakítását, mely a legmagasabb tudományi szintű tanulmányokat képes biztosítani. Dánia elfogadta a bolognai folyamatot, a minőségvizsgálathoz szükséges eljárások és eszközök bevezetésre kerültek, a tanárképzés egy baccalaureátusi képzésként van jelen, annak ellenére, hogy a tanárképzés négy éves az egyetemi rendszertől a történelem során bekövetkezett szétválasztás miatt. Ez a szétválasztás azt sugallja, hogy a dán tanárképzés nem kutatás-alapú. Azt is jelenti, hogy mester szinten nincs tanárképzés, és annak ellenére, hogy a baccalaureátusi végzettsége hivatalosan feljogosít mesteri képzésre a Aarhus Egyetem Oktatási Iskolájába, a tanárképzés kutatási hagyományainak hiánya nem könnyíti meg a mester szintre való átlépést. Végül pedig, a dán tanárképzési struktúra a nemzetközi együttműködést és mobilitást is megbonyolítja. "
Az egyes országokban más-más képzettség után kerülnek a tanárok a tanítás gyakorlatába. Különösen értdekes, hogy napjainkban is jelentős arányban fordulnak elő a hátrányos helyzetű területeken képesítés nélküli pedagógusok, akiket aztán nagy állami támogatással, ösztöndíjakkal, munkaidő-kedvezménnyel, pótlékokkal probálnak tanulásra, s a hátrányos területeken maradásra ösztönözni. Néhány érdekes példa: Spanyolországban a magas fizetésekre még pótlékot is tesznek, a továbbtanulók akár szabad évet, vagy heti három szabadnapot kapnak, képzésük ingyenes. Így is szükséges a körzetesítés, a gyermekek utaztatása akár napi 50-100 km-re, s a pedagógusok is utaznak. A pedagógusmunka anyagi és nem-anyagi jellegű dotálása a résztvevői beszámolók közül ott volt a legmagasabb. Görögoszágban magas pótlékot és krediteket kapnak a hátrányos területeken tanítók, akik főként pálykezdők, vagy más diplomások, s tanfolyamokon és egyéni segítségnyújtással sajátják el a tanítás módszertanát. a természettudományok tanárai között ezeken a területeken alig akad képzett pedagógus pl. Német nyelvterületen az állam helyezi el kötelező jelleggel a végzetteket, így nem kérdés a tanárellátottság. A krediteket meglepő módon arra használják, hogy 'megváltsák magukat', s ha adott számú összejön, visszamehessenek Athénba. A kelet-európai országok tapasztalatai és problémái a mienkkel azonosak, a nyelv -és informatikatanárok hiánya és a szakma elöregedése. Álmodozva halgattuk a finn példát, ami élőben még a publikáltaknál is szebb. A problémák Európa-szerte hasonlóak: ha a fiatalok elhagyják hátrányos helyzetű szülőfalujukat vagy városukat, és a fővárosban tanulnak, nem szeretnének visszatérni. A szakos ellátottság problematikussága, a tanári korfa elöregedése, a csökkenő gyereklétszám és a fiatalok elvándorlása is általános. Érdekes azonosság volt az is, hogy ezeken a területeken nagyobb arányban vannak bevándorlók vagy cigányok, akik különleges bánásmódot igényelnek.
Jellemző módon ezt a kérdést az országok egy része általunk szegregáltnak titulált speciális felzárkóztó iskolákban oldja meg, a másik része valóban ingyenes oktatással és vegyes csoportokkal nálunk alternatívnak mondott programú iskolákban.
Nagy örömömre szolgált, hogy sok területen nem vagyunk elmaradva a jelenlévő európai országoktól, sőt számos területen az elsők között - a jelenlévő szakértők elmondása alapján. A regionális feljesztések, az iskolatársulások, a HEFOP, a kompetenciafejlsztő programok, a tanárok módszertani képzettsége és -kultúrája nem ad szégyenre okot.
Jó gyakorlatok
A tanárképzésben a gyakorlati képzés területén tanulhatnánk több európai országtól, ahol jól működö mentorálás, a különféle szocio-ökonómiai státuszú tanulók körében végzett gyakorltok, a hallgatók segítése a programok szerves részei.
A hátrányos helyzetű területek tanárainak jelentős anyagi megbecsülése hosszabb távon a beszámolók szerint oktatásgazdaságtani szempontból megtérül: csökken a képzetlen munkaerő aránya, kevesebb a munkanlküli és az ellátásra szoruló.
A dán sajátosságok közül nem a felsőoktatásban, hanem a közoktatásban találtam rendkívül jó gyakorlatokat, melyek alkalmasak lennének Magyarországon is a „csellengő” iskolaköteles korú fiatalok visszaillesztésére a társadalomba, személyiségük és szakmai készségeik fejlesztésével alkalmassá tenni őket az iskolarendszerű szakképzésbe való bekapcsolódásra és az önálló munkavállalásra: a „produktionsskolen”. A tanulóknak adott állami ösztöndíj relatíve magas összege nagyon jó befektetés az állam számára: rögtön megtérül, hisz a fiatalok szervezett nevelőhatás alatt állnak az unalom és a deviáns csoportok alkotásának lehetősége helyett, hosszabb távon pedig nem a munkanélküliek, az államilag segélyezendők számát növelik, nem rontják a közbiztonságot.
A dán „outdoorschool” rendszer nálunk is speciális formája lehetne az SNI-s, illetve a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésére. Az iskolatípus programja ötvözi a kiváló magyar gyógypedagógia és az alternatív oktatás jellegzetességeit. Eredményessége nem csak a gyermekek továbbtanulásában (zömmel szakmai irányba), de személyiségfejlődésükben is látványos.
Az ismertnek tűnő finn tanárképzés rendszerében a szakmai gyakorlat, az elmélet és a gyakorlat közötti szakadék megoldásmódja, a mentorok képzésének tartalma, s számos egyéb jellemző mélyebb tanulmányozást és a hazai rendszerre való adaptálást igényelne.
A szakmai munka segítésének és ellenőrzésének rendszere (szaktanácsadás, szakfelügyelet) szinte minden európai országban országos hálózattal működő ingyenes – vagy közvetlen az intézmények támogatásával kötelezően megvásárolandó szolgáltatás). Magyarországon az elmúlt évtizedekben megszűnt, a szakértői rendszer nálunk csak ellenőrzésre szolgál, ily módon is rendszertelenül, jelentős probléma, vagy vezetőváltás esetén. Nem a napi gyakorlatot segíti, nem az innovációt támogatja.
Jónak tartom a spanyol gyakorlatban a továbbképzések, diplomaszerző vagy posztgraduális képzések támogatását (és az értelmiségi létet és gondolkodást megalapozó jövedelmet).
Outdoorschools in Denmark: www.udeskole.dk (honlap dánul); Egy hátrányos területen található fejlesztő nyitott /erdei iskola: www.skoven-i-skolen.dk
Kompetenciafejlődés
A tanulmányút eredményeképpen kissé átalakult szakmai attitűdöm: a magyar köz - és felsőoktatás helyzetét és jellemzőit Európa többi országához képest magasabbra értékelem, mint a tanulmányút előtt. Ennek oka, hogy kutatásaimban a vezető európai országok rendszerével és jellemzőivel foglalkoztam, a tanulmányúton pedig lehetőségem volt a dél-keleti, ill. keleti országok (pl. Görögország, Románia, Bulgária) helyzetével és problémáival is megismerni, illetve a vezetőnek tekintett, vagy nálunk sokkal jobb gazdasági helyzetben levők esetében olyan problémák azonosítására volt lehetőségem, amelyek más kontextusba helyezték az országukról alkotott képet.
Fejlődött idegen nyelvi szakmai kommunikációs kompetenciám, hisz az angol nyelv élő szakmai beszédszituációban való alkalmazására Magyarországon csak nagyon ritkán van lehetőségem.
Biztosan fejlődött a tájékozódási képességem és probléma-megoldó gondolkodásom (a kissé hiányos és pontatlan előzetes tájékoztatás, és a csoportos szervezések hiánya miatt – pl. a valahová odajutás vagy visszajutás esetében, a szolgáltatások, pl. internet-csatlakozási kód megszerzéséért vagy a hotelszámla eredetileg ígért összegének a következetes igénylése egyénileg vagy kis csoportban, stb.).
Tapasztalatok közvetlen felhasználása Három pedagógusképző- és továbbképző felsőoktatási intézményben (Kodolányi János Főiskola, Kecskeméti Főiskola, Szegedi Tudományegyetem) tanítok többek között neveléselméletet, összehasonlító pedagógiát, pályázatírás- és projekttervezést, melyekbe közvetlenül be tudom építeni szakmai-módszertani tapasztalataimat. A megismert iskolák cél-és programrendszere, pedagógia-módszertani jellemzői, pedagógiai architektúrájának jellegzetességei azonnal beépíthetők. Majd ezer fotót készítettem, melyeket prezentációimban hasznosítani tudok.
Az intézményi gyakorlatba a finn hallgatói értékelési módszerek kipróbálása, illetve a pedagógiai térszervezés tapasztalatai lesznek közvetlenül beépíthetők.
Kutatóként számomra közvetlenül felhasználható tapasztalatnak számít annak a néhány hazánkban újszerű tapasztalatnak a publikálási lehetősége, tanulmányok készítése, amelyeket érdekesnek tartottam.
A tanfolyam résztvevőit egyöntetűen érdekelte (s a Lifelonglearnig programba közvetlenül is beépíthető lenne) az általam kísérleti jelleggel tanított „Tanulási módszerek és technikák a felsőoktatásban” c. kurzus mind tematikájában, mind módszertanában. A szakmai projektek tervezésének fő problémája részemről az volt, hogy egyetemi vagy főiskolai tanárképzésben érintett résztvevő alig volt, ők is többnyire az intézmények mellett működő tanárképző központok munkatársai.
